por: Diana Goulart
Trabalho para a disciplina Fundamentos da Educação Musical do curso de pós-graduação em Educação Musical no Conservatório Brasileiro de Música RJ – 1o. semestre de 2000 – Professora Helena Trope
Introdução
Observamos que muitos alunos têm dificuldade em encontrar uma forma mais pessoal de interpretação. Ora, interpretar é re-criar, re-compor; então, se o aluno nunca tem a chance de compor, como pode interpretar criativamente? Isto fica especialmente claro em nossa área específica de atuação (canto popular), onde espera-se que o intérprete dê um cunho pessoal à peça interpretada. Por isto ele precisa ser livre e estar à vontade para compor, arranjar, improvisar.
Muitas pessoas pensam em Educação Musical como sinônimo de Teoria Musical. É fato que o domínio da leitura e da escrita, bem como o conhecimento da terminologia usada na comunicação entre os músicos, são pontos importantes para quem quer explorar mais profundamente o universo da música. Mas são apenas uma parte, que não pode ser confundida com o próprio universo da música. Fazer música é bem mais complexo (e gratificante!) do que ser capaz de ler uma partitura, ou de definir conceitos ligados à musicologia. Fazer música tem a ver com criação, com invenção, com prazer estético. Que tipo de educação musical poderá levar a isto?
Uma característica importante desta educação que desejamos é acreditar no potencial de todos os alunos. Como diz M. Schafer , “potencialmente, todas as músicas foram escritas para todas as pessoas”. Gostaria de acrescentar então que também todas as pessoas são potencialmente capazes de compreender e fazer música – cabe ao educador facilitar o acesso delas a este mundo sonoro.
O aluno adulto já traz uma concepção estética, construída a partir da cultura em que ele está inserido. Ele está buscando um aprimoramento, uma aproximação com o que ele considera o belo na música. Ele talvez traga modelos de intérpretes com os quais ele se identifica, ou talvez esteja em busca destes modelos; mas de toda forma, o professor só pode descobrir estes objetivos se estiver disponível para escutar, sem preconceitos, o material sonoro proposto pelo aluno. É somente valorizando este conhecimento prévio e partindo deste material já incorporado que o educador poderá criar as condições para ajudar o educando a enriquecer a sua experiência musical.
A improvisação desempenha, a meu ver, papel importante nestas condições. No corpo deste trabalho vamos examiná-la com mais detalhe; mas de uma forma bem resumida, podemos dizer que a improvisação é a composição instantânea. Surpreendentemente, uma enorme quantidade de alunos não sabe que é capaz dessa vivência musical criadora e prazerosa. Muitos são excelentes intérpretes, têm um vasto repertório, mas não se julgam capazes de inventar música. O que haverá de tão misterioso em escolher uma nota que “combine” com uma seqüência harmônica? Que receio é este de errar, quando a única conseqüência do “erro” é poder tentar de novo? Porque algumas pessoas ficam paralisadas quando solicitadas a improvisar?
Como professora de canto popular para adultos, tenho percebido uma clara associação entre a capacidade de improvisação e o enriquecimento da experiência musical no seu sentido mais amplo – incluindo o desenvolvimento da apreciação musical, o que o transforma num ouvinte mais exigente e apurado, e também um aproveitamento mais profundo da capacidade de interpretar as músicas do seu repertório de uma forma mais intensa, pessoal e verdadeira, já que ele passa a compreender a música também do ponto de vista do compositor.
Desenvolvimento
A educação, no sentido usado aqui, é um processo contínuo que relaciona-se a descobrir, reconstruir, deixar-se tomar pelo “espanto” de que fala Paulo Freire :
“Estar atento significa estar disponível ao espanto. Sem espanto não há ciência, não há criação artística. O espanto é um momento do processo de pesquisa, de busca. Essa postura de abertura ao espanto é uma exigência fundamental ao educador e à educadora. […] O espanto não é o medo que ele tem nem é coisa de ignorante. O espanto revela a busca do saber.”
Partindo desta concepção, então educar é revelar ao aluno este espanto, compartilhar das razões por que se espantou, convidá-lo a se espantar também. É dar mais estímulo às perguntas do que às respostas; é não ter medo de se expor ao risco de ter que reconstruir, dia após dia, as suas certezas. É acreditar somente em certezas provisórias, vivas, férteis. – É encarar como fonte de prazer, não de medo, o desafio de ser levado a mudar, repensar, reconstruir – crescer, enfim.
Dentro desta mesma ótica, consideramos, em conformidade com Bruner , que o aprendizado é um processo ativo no qual os alunos constróem novas ideias ou conceitos a partir do conhecimento que eles já adquiriram através de diferentes situações e experiências. O aluno então seleciona e transforma as informações, constrói hipóteses e toma decisões baseadas numa estrutura cognitiva (esquemas ou modelos mentais que organizam e dão sentido às experiências e permitem que o indivíduo vá além da informação recebida).
Neste contexto, o papel do professor é o de mediador, organizador, facilitador. Seu objetivo é ajudar o aluno a “dominar as ferramentas essenciais do próprio aprender. […] A tarefa fundamental do professor não deve ser transmissão de conteúdos por amor a esse conteúdo, mas, sim, apenas na medida em que esse conteúdo […] contribui para o “aprender a aprender” . É evidente que este tipo de educação vai produzir um aluno intelectualmente mais independente, contestador, gradativamente capaz de buscar os conteúdos que julgar relevantes para os seus objetivos de aprendizado e organizá-los, dando-lhes significado.
O professor tem por tarefa encorajar os alunos a descobrirem princípios por si próprios, a partir de um diálogo ativo. A tarefa do professor é traduzir as informações para um formato adequado ao estado atual de compreensão do aluno. O curriculum deve portanto estar organizado em “espiral”, de tal modo que o aluno esteja continuamente reconstruindo o conhecimento, enriquecendo o que já aprendeu ou descobrindo novos ângulos de uma questão .
O professor deveria sempre poder recriar o seu conhecimento e permitir que o aluno faça o mesmo (a “quebra” do conhecimento leva à reconstrução). A aula terá por objetivo despertar interesse e permitir/alimentar a reflexão. O resultado esperado desta educação é um aluno motivado, que vai acessar a informação disponível, apropriar-se dela, digeri-la, metaboliza-la . Ele estará disposto a ir buscar o que já foi feito (pesquisa) e inventar o que ainda não existe (criatividade).
Criatividade, pesquisa, invenção, construção. Estes conceitos são essenciais quando se fala em educação, e mais ainda em educação artística. Este trabalho focaliza especificamente a Educação Musical dirigida a adultos, com ou sem experiência de musicalização prévia, que desejam de algum modo aperfeiçoar seu desempenho no instrumento ou na voz, com o objetivo de se tornarem músicos (profissionais ou amadores); mas é importante ter em mente que uma definição mais ampla de educação musical engloba todos os que de alguma forma se envolvem (ainda que passivamente, como ouvintes) com qualquer espécie de manifestação musical – ou seja, todos nós, seres humanos.
“A educação musical começa nove meses antes do nascimento “. Seja qual for o sentido que considerarmos, o mais amplo ou o restrito, a educação musical está ligada intimamente à biografia do educando. Ela está vinculada à sociedade em que se nasce, às características sócio-economico-culturais do núcleo familiar, à história pessoal, às características genéticas individuais. Ela vai lançar as bases do desempenho musical futuro, seja como músico praticante, seja como ouvinte.
Gainza faz uma esclarecedora comparação entre a educação musical e a educação em outras áreas:
“Não posso conceber uma educação musical e muito menos uma iniciação musical sem livre expressão. Por que haveria de ser a música diferente das outras artes, das outras linguagens? Não é fato que uma criança aprende a falar para poder expressar-se e pedir o que deseja, aprende a caminhar para mover-se à vontade pelo espaço e usa os lápis de cor para se entreter desenhando, rabiscando, inventando formas?”
Partindo destas ideias podemos afirmar que a educação musical deveria proporcionar ao indivíduo a oportunidade de explorar livremente o mundo dos sons e de expressar com espontaneidade suas próprias ideias musicais.
Quero retomar uma comparação feita por Gainza: fica muito claro que o objetivo do aprendizado de uma linguagem é permitir que o aluno expresse todas as ideias que passarem pela sua cabeça, e jamais se contentar em que ele repita frases e expressões prontas. No entanto, para que ele possa fazer isso, é preciso dominar algumas ferramentas básicas da linguagem. Assim, para expressar ideias musicais o aluno tem que ter alguma noção básica, ainda que intuitiva e até mesmo sem necessariamente usar os nomes técnicos, de ritmo/tonalidade/harmonia
A educação musical formal deveria, portanto, buscar que o ser humano pudesse usar a linguagem musical de forma expressiva e criativa.
Zoltan Kodály cita quatro características que considera fundamentais num bom músico: “Um ouvido bem treinado, uma inteligência bem treinada, uma mão bem treinada e um coração bem treinado.”
À primeira vista, a palavra “bem treinado” pode lembrar um tipo de educação mecânica, onde um “mestre” vai passar seus ensinamentos aos alunos, meros receptores e repetidores. Mas não é este, com certeza, o sentido que vemos em Kodály. Trata-se de um aprendizado ativo, onde o aluno vai partir das experiências musicais que já existem na sua cultura (folkore local, cantigas de roda, música popular da região) para se familiarizar com os sons, associar a eles nomes e símbolos da notação musical, e internalizá-los para que eles fiquem então disponíveis, como ferramentas de composição. Ele está a todo momento experimentando e reconstruindo internamente a sua experiência sonora. Quando os sons e as relações entre as diferentes alturas sonoras estão internalizados, Kodály considera o aluno “bem treinado”. Poderíamos chamar a isso “assimilação” ou “internalização” de um conteúdo (o solfejo) que existe somente como ferramenta de aprendizagem.
Kodály considera a improvisação como parte central de seu método, desde as primeiras aulas. E queremos sublinhar outra recomendação de Kodály: segundo ele é indispensável que o aluno tenha prazer nas aulas. “É claro que esta prática deve ser desenvolvida harmoniosamente, sendo cada aula uma verdadeira reunião musical da qual os alunos devem participar com gosto e interesse. ” Compartilho veementemente desta convicção – sem prazer, a educação musical (bem como todo e qualquer processo educacional) perde o sentido. E acreditamos ser de prazer que Kodály fala ao se referir a um “coração bem treinado”. Coração é aqui metáfora para a emoção, o feeling musical, o êxtase ao ouvir ou fazer música.
Pode parecer óbvio demais – mas queremos enfatizar: a educação musical tem por objetivo, em última instância, levar o aluno a fazer música! Mas o que entendemos por música? Começaremos citando duas definições. Uma é da edição de 1899 do Webster Dictionary: “música é a arte de combinar sons de forma a agradar o ouvido”. A segunda é bem mais recente, de M. Schafer: “Música é uma organização de sons (melodia, ritmo, etc.) com a intenção de ser ouvida “. A nosso ver, esta de M. Schafer é uma definição perfeitamente atual e adequada – do ponto de vista de quem produz a música. Gostaríamos de acrescentar a ela uma terceira definição, que leva em conta também o ouvinte . Por exemplo, para um físico, os sons (independentemente da intenção com que foram gerados) podem ser compreendidos simplesmente como uma série de vibrações (energia); para um psicólogo, o som é uma espécie de experiência que o cérebro extrai de seu meio ambiente (informação). Citando R. Jourdain : “Quando vislumbramos um fragmento de melodia na canção de um pardal [que certamente não teve a intenção de criar música para ser ouvida], […] é nosso cérebro e não o dele que descobriu uma oportunidade para ser musical”. Há que haver, então, uma escuta qualificada tanto em termos de aptidão cerebral (incluindo a memória de curto prazo e a capacidade de estabelecer relações entre os sons) como em termos de significado cultural (incluindo a associação dos sons que está ouvindo a uma biblioteca de ideias musicais que ele previamente construiu e constantemente atualiza a cada nova audição) para que ele possa vivenciar a sensação auditiva como sendo, de fato, música.
Tive um professor de Harmonia – Ian Guest – que volta e meia usava fragmentos sonoros surgidos no local onde estivéssemos para dar exemplos musicais. Era só ouvir uma buzina, um vendedor gritando um pregão, um ruído qualquer de máquina, e lá vinha uma pergunta – que intervalo é este? Como se escreve este padrão rítmico? E em seguida uma proposta para aproveitarmos aquele motivo e desenvolvê-lo.
Portanto, poderíamos levantar a seguinte questão: quem é que define se um som é música ou não – quem está tocando ou quem está ouvindo?
Na verdade acho que a intenção do compositor é tão importante quanto a intenção/capacidade do ouvinte de decodificar aqueles sons e reconstruir (à sua maneira) a composição original.
Podemos então fazer uma re-leitura que atualize a definição do Webster Dictionary, com o cuidado de lembrar que prazer, aqui, é usado no sentido de emoção ou experiência estética profunda. Chorar ao ouvir uma música que nos evoca sentimentos intensos, assustar-se com a trilha sonora de um thriller, surpreender-se com os sons chocantes de uma composição eletrônica pós-moderna, tudo isso cabe dentro do conceito de prazer estético.
Ora, interpretar é recriar a música – portanto o hábito de compor, de organizar os sons com uma intenção de ser ouvido por alguém que possa compreender esta organização proposta, deve ser fundamental para que se consiga ser um bom intérprete. E a expressão mais livre e expontânea de composição é a improvisação.
O que vem a ser, afinal, a improvisação? A definição de Gainza contempla duas formas fundamentais de improvisação: a brincadeira musical buscando apenas a livre expressão e a “profissional”, onde se espera um resultado estético.
“Em sentido bem amplo, improvisar é sinônimo de brincar musicalmente. Trata-se de um fato expressivo válido, qualquer que seja sua motivação (inventar ou copiar). Mas num sentido mais restrito, digamos profissional, a improvisação é uma atividade submetida a certas regras que se relacionam tanto ao nível interpretativo (aspectos técnicos e expressivos da execução) como à capacidade criativa (que determina a seleção, organização e manejo dos materiais musicais) do músico que a realiza.”
Há culturas, como a Índia do Norte e o Irã , onde não há separação entre o músico executante e o improvisador: todo músico improvisa – seja sobre regras estritamente determinadas, seja como parte de um ritual de meditação. Também na música ocidental existiram períodos ( como por exemplo no Barroco e no Romantismo) em que os compositores deixavam espaços reservados para a livre criação do intérprete (as cadenzas).
Mas de uma maneira geral, a educação musical a que estamos acostumados no Brasil tende a não incentivar a experimentação musical, o jogo lúdico com os sons, o livre exercício da musicalidade. A improvisação é vista às vezes de forma depreciativa, quase como um artifício usado por quem “não sabe tocar direito”, ou não estudou o suficiente para reproduzir fielmente a melodia escrita pelo compositor. Evidentemente não concordamos com esta postura.
Improvisar é inventar, e está sujeito aos riscos de qualquer invenção – pode dar certo ou errado. Citando Paulo Freire: ” Quando se assume qualquer possibilidade humana de ser e fazer, você necessariamente assume um risco. […] Fora do risco não há criação artística, científica, criação de espécie alguma. Faz parte de todo o movimento criador o risco de não ser, de distorcer-se no meio do caminho.” Evitar o risco é resignar-se a repetir o que já foi feito, é conformar-se com a impossibilidade de romper horizontes.
A partir dos conceitos apresentados, podemos investigar o papel da improvisação na educação musical.
O improviso é, como vimos, uma composição instantânea. Ele exige do executante uma grande fluência, já que ele acontece em “tempo real”, e o músico tem, a cada instante, que antecipar o momento seguinte. Se a educação musical (na pessoa do professor) valoriza a expressão, a criatividade, a invenção, a criação, então o improviso passa a ser um valioso instrumento pedagógico.
Num primeiro momento o professor vai descobrir, junto com os alunos, tudo o que pode haver de expressivo dentro do “soundscape” do aluno, sem ideias preconcebidas (que acabariam por inibir a liberdade de criação). O professor que conserva, ao longo de sua carreira, a capacidade e o hábito de se encantar com as descobertas (o mencionado “espanto” de Freire) acaba por contagiar os alunos, motivando-os a se arriscarem também.
A partir de um repertório de sons que o aluno vivenciou livremente, fica mais fácil convidá-lo a organizar estes sons de diferentes maneiras, introduzindo as noções de forma, estilo, estética, consonância/dissonância, e todos os elementos que constituem os universos musicais. A fluência criativa dentro de padrões estabelecidos (como, por exemplo, no jazz ou no choro) passa então a ser conseqüência natural, ao invés de ponto de partida.
Considerações finais
A partir da literatura consultada e da nossa própria experiência na área da Educação Musical, podemos levantar alguns pontos:
Consideramos que Educação é um processo contínuo relacionado a descoberta, reconstrução, transformação. Neste contexto, o professor é mediador, facilitador; seu principal objetivo será ajudar o aluno a dominar as ferramentas essenciais do próprio aprender. Traduzindo as novas informações para um formato adequado às possibilidades atuais de compreensão do aluno (num processo em espiral), ele vai encorajar os alunos a descobrirem princípios por si próprios, a partir de um diálogo ativo. O professor, qualquer que seja a sua área de atuação, deve sempre recriar conhecimento e convidar o aluno a fazer o mesmo.
Acreditamos que todos os alunos possuem um potencial criativo e musical, cabendo ao educador facilitar o seu acesso mundo da música. Este potencial se articula com a concepção estética do aluno, que é parte indissociável da cultura em que ele está inserido, e deve ser valorizada pelo educador. É papel da Educação Musical proporcionar ao indivíduo a oportunidade de explorar livremente o mundo dos sons e de expressar com espontaneidade suas próprias ideias musicais, usando a linguagem musical de forma criativa.
Se a educação musical valoriza a criatividade e a invenção, então a improvisação é instrumento pedagógico valioso. A improvisação é aqui entendida como composição instantânea, jogo lúdico com os sons, livre exercício da musicalidade; está portanto associada a uma experiência musical intensa e participativa. Saber improvisar significa compreender profundamente a proposta musical do autor – ouvir “por entre” as notas, escutar a intenção de cada frase, perceber o sentido de cada acorde, o significado de cada cadência. É ter intimidade com o texto musical. Nós acreditamos que interpretar é recriar, recompor; portanto, ainda que o aluno não tenha por objetivo ser um improvisador como Charlie Parker, Pixinguinha, Sarah Vaughn ou tantos outros, o hábito de improvisar vai abrir novas possibilidades interpretativas, construindo uma visão cada vez mais intensa e pessoal de qualquer música de seu repertório.
Dentro desta visão, o educador musical tem a missão primordial de criar uma atmosfera propícia à experimentação, onde não se aceitem preconceitos estéticos. A fluência na interpretação ocorre como conseqüência da experimentação e da vivência de liberdade criativa – as noções teóricas são introduzidas a partir do contexto de reconstrução da experiência sonora. Acima de tudo, o educador mantém e renova a cada dia a capacidade de se encantar com a descoberta, com a transformação, com o “espanto” que contagia e motiva os alunos.
Bibliografia
Livros
GAINZA, Violeta Hemsy de – La improvisacion musical – Ed. Ricordi – Buenos Aires, 1986 (Copyright 1983)
GLOBOKAR, Vinko – Reflexiones sobre la improvisacion (texto)
SCHAFER, Murray – O ouvido Pensante – Ed. Unesp – São Paulo, 1991 (Copyright 1986)
PASSETTI, Edson – Conversação Libertária com Paulo Freire – Ed. Imaginário, São Paulo, 1998
JOURDAIN, Robert – Música, Cérebro e Êxtase – Ed. Objetiva – Rio de Janeiro, 1997
YEPES, Antonio – Introducción al Método Coral Kodály – Barry Editorial Com. Ind. S.R.L. – Buenos Aires – 1968
Na Internet
EDUARDO CHAVES – Lista de Discussão Edutec – http://www.edutecnet.com.br
Diana Goulart é professora de Canto, fonoaudióloga, pesquisadora do canto e palestrante sobre diversos temas ligados à voz e ao canto. Para informações mais detalhadas, visite https://www.dianagoulart.com.br
Fonte: https://www.dianagoulart.com.br
